Иванова Е.А.*, Гончарова В.А.**
*ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург
**ИСПиП им.Валленберга
Готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития общества как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психических качеств, являющихся наиболее важными для полноценного включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности на этапе школьного детства.
В отечественной литературе выделяют умственную, эмоционально-волевую готовность к школе и, что особо значимо для нашего исследования - речевую готовность (Божович Л.И., 1968; Эльконин Д.Б., 1981, 1989.; Гуткина Н.И., 1993; Нижегородова Н.В., Шадриков В.Д., 2001 и др.).
Понятие «речевая готовность» понимается как уровень осознания и овладения устной речью во всем многообразии. Формирование речевых умений и навыков, осознание языка и речи - взаимосвязанные стороны единого процесса речевого развития. С одной стороны, совершенствование речевых умений и навыков составляет условие последующего осознания явлений языка, а с другой стороны, сознательное оперирование языком, его элементами не изолированно от развития практических умений и навыков. Целенаправленная подготовка обучению грамоте, формирование элементарных знаний о речи повышают уровень ее произвольности и осознания, что в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие. Именно от уровня сформированности речи в значительной степени зависит успех в обучении в школе.
В связи с вышеизложенным остро встает вопрос об уровне речевого развития детей, обучающихся в общеобразовательных учреждениях.
НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков ГУ НЦЗД РАМН проведено исследование уровня речевого развития детей 6-7 летнего возраста, обучающихся в 44 дошкольных общеобразовательных учреждениях г.Санкт-Петербурга в 2008 г. Данные исследования свидетельствуют о том, что 52,5% детей имеют нарушения произносительной стороны речи, у 10,5% нарушена дифференциация звуков, 25,5% недоступны операции фонематического анализа и синтеза, у 45,8% обследованных несформированы зрительно-пространственные представления. Данный факт свидетельствует о том, что потенциальные первоклассники имеют значительные нарушения в речевом развитии, что не может не сказаться на дальнейшем обучении в школе и прежде всего при овладении навыками письма и чтения.
В связи с этим, одним из наиболее острых вопросов современной логопедии является проблема нарушений устной и письменной речи. Число школьников с дисграфей достигает 40% (Микадзе Ю.В., 2002) и в последнее время их число увеличивается. По данным Л.Г.Парамоновой (2005) в г.Санкт-Петербурге насчитывается более 50% школьников массовых общеобразовательных учреждений с диагнозом дисграфия.
В связи с этим растет интерес исследователей к проблеме подготовки ребенка к школьному обучению в целом и, в частности, к готовности к овладению письмом детьми с речевыми нарушениями.
Актуальность данного вопроса определяется рядом факторов: резким увеличением числа детей, страдающих различной речевой патологией; современными тенденциями снижения возрастного рубежа при поступлении в школу, и, вместе с тем, достаточно высокими требованиями, предъявляемыми в период начального обучения как к нормально развивающимся детям, так и к школьникам с речевой патологией, несоответствие между требованиями и готовностью детей к школе.
Значительная распространенность нарушений письменной речи, увеличение числа детей, страдающих данной патологией в последнее время, позволяют предположить, что одной из причин данного явления является недостаточная сформированность предпосылок к овладению письменной речью у детей, поступающих в школу.
Известно, что одной из составляющих успешного овладения письменной речью является лингвистическая готовность (достаточный уровень развития всех компонентов устной речи).
По данным ряда исследователей (Корнева А.Н., Лалаевой Р.И., Левиной Р.Е., Парамоновой Л.Г., Садовниковой Н.И. и др.) предпосылки возникновения нарушений письменной речи обнаруживаются уже в дошкольном возрасте. Школьная успеваемость, и, следовательно, успешная адаптацию детей к школе во многом определяется уровнем готовности ребенка к школьному обучению. Нами было проведено обследование учеников первых классов общеобразовательных школ.
Исследование состояния устной речи первоклассников было обусловлено недостаточностью статистических данных по вопросу необходимости выявления детей, которые не готовы к обучению в школе, но уже обучаются в первом классе.
В исследовании приняли участие 86 учащихся 6-7 лет из 10 первых классов 4 общеобразовательных школ г. Санкт-Петербурга. Выбор учащихся для проведения обследования носил спонтанный характер. Обследование детей проводилось по традиционной логопедической методике в рамках диспансерного обследовования.
Проведенное исследование выявило 63% детей с нарушениями устной речи, что соответствует литературным данным. Результаты исследования, представленные на основе психолого-педагогической классификации, показали следующую картину. Так, наиболее распространенным нарушением речи являлось нерезковыраженное ОНР (общее недоразвитие речи IV уровня по Т.Б.Филичевой), т.е. нарушение всех компонентов речевой системы (21%). 16% детей - с фонетико-фонетическими нарушениями речи, значительное количество школьников с лексико-грамматическим и общим недоразвитием речи Ш уровня (13 и 12% соответственно).
Соотношение клинических речевых диагнозов у учащихся 1-х классов было следующим. Наиболее распространенным нарушением речи являлась дислалия (14% детей), причем достаточно часто встречающейся формой была механическая дислалия. Среди обследованных детей выявлено 12% первоклассников, страдающих стертой формой псевдобульбарной дизартрии и 2% детей с заиканием. В ходе исследования выявлены дети с тяжелыми нарушениями речи, обучающиеся в общеобразовательных школах. Так, в одной из школ в настоящее время обучаются 3 ребенка с ринолалией, 2- с дисфонией, в то время как полноценная коррекция данных нарушений возможна лишь в условиях специализированной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Кроме того, в процессе исследования выяснилось, что значительная часть детей (32%) не получила своевременной логопедической помощи в дошкольном возрасте.
Более подробно остановимся на качественной характеристике состояния устной речи первоклассников.
Нарушение звукопроизношения в основном носили мономорфный характер. Доминировали нарушения произношения сонорных звуков - 70% случаев (велярный, увулярный ротацизмы; двугубный ламбдацизм; параламбдацизмы, параротацизмы). Достаточно распространенными были нарушения произношения шипящих звуков -20% (в основном боковой стигматизм, «щечное» произношение, свистящий парасигматизм). 10% случев принадлежало искаженному произношению свистящих (призубный и межзубный сигматизмы).
Искажения звукослоговой структуры слова наблюдались у 60% школьников и проявлялись в основном при воспроизведении многосложных слов со стечением согласных, малознакомых слов. Среди нарушений звукослоговой структуры слов преобладали перестановки слогов и упрощение стечения согласных.
Особенности просодической стороны речи отмечались лишь у 10% обследованных детей и проявлялись в ускоренном темпе, отсутствии выразительности речи.
Нарушение фонематических процессов было выявлено у всех школьников с речевыми нарушениями. Наибольшие затруднения у детей вызывали задания на исследование сложных форм фонематического анализа и фонематических представлений.
Исследование выявило недостаточный уровень развития лексико-грамматического строя речи. Существенные затруднения у детей возникали при подборе антонимов и синонимов, актуализации слов. Характерным являлась ограниченность предикативного и атрибутивного словаря, неточность их употребления, в ряде случаев - наличие вербальных парафазий.
Грамматический строй речи также характеризуется качественным своеобразием. Так, результаты исследования позволяют говорить о крайне низком уровне сформированности навыков словообразования особенно притяжательных прилагательных (большое количество ненормативных вариантов словообразования: игнорирование чередования согласных в корне, беглости гласных, неправильный выбор флексий и т.п.). Широко распространены ошибки при назывании детенышей животных (особенно образованных супплетивным способом).
Сложным для детей оказались и задания на словоизменение. Большее число ошибок отмечалось при изменении существительных единственного числа в множественное в винительном и родительном падежах (использование наиболее продуктивного окончания -ов), а также характерны ошибки при согласовании числительных с существительными, единичные ошибки употребления предлогов.
Связная речь детей бедна в лексическом оформлении, аграмматична, фрагментарна. Чаще дети ограничивались перечислением фактов при составлении рассказов по сюжетным картинкам, при пересказе использовали простые нераспространенные предложения. В ряде случаев отмечались нарушения логической последовательности.
Таким образом, можно утверждать, что большая часть первоклассников не готова к школьному обучению в силу недоразвития всех сторон речи.
Совокупность всех перечисленных отклонений в речи детей не позволит им полноценно усваивать программу общеобразовательной школы, в процессе обучения письму и чтению велика вероятность возникновения специфических ошибок.
Вместе с тем, нельзя не отметить и положительные моменты, выявленные в ходе исследования, к которым следует отнести следующие:
- Большая часть детей получила своевременную логопедическую помощь в специализированном дошкольном учреждении. Однако, следует отметить, что навыки правильной речи в ряде случаев не автоматизированы.
- Нарушения звукопроизношения у детей были в основном
мономорфного характера.
Тем не менее, итоги исследования позволяют говорить о недостаточной эффективности логопедической помощи детям дошкольного возраста.
В связи с вышеизложенным можно сделать вывод о необходимости совершенствования:
- работы по выявлению детей с речевой патологией и направлению их в специализированные учреждения;
- информационно-просветительской работы логопедов;
- оптимизации системы коррекционно-логопедического воздействия.